بيان التعليم

رأيت مشكلات في النظام التعليمي منذ زمن طويل — من خلال التجربة الشخصية والإحصاءات والأنماط التي تتكرر عبر البيئات والأجيال. ولا يتعلق الأمر بمجرد روايات فردية. فهو ظاهر في النتائج والسلوك والحوافز والبنية.

بدأت أفكر بجدية في التغيير — في تحول حقيقي، وفي جمع الناس لتحدي هذا النظام — نحو عام 2017. قبل كوفيد. وقبل ثورة الذكاء الاصطناعي.

تلفت تلك اللحظة الانتباه لسبب واحد: أنها تأتي بعد نشر مارتن لوثر أطروحاته بخمسمئة سنة تمامًا. ويعدّ كثيرون تلك الفترة نقطة تحول رمزية — انتقالًا خارج العصور الوسطى. لم يتحدَّ لوثر فقط مَن يملك سلطة تعريف الحقيقة، بل سأل أيضًا لماذا يحتاج الأفراد إلى وسطاء مؤسسيين للوصول إلى شيء يخص الجميع أصلًا. واليوم، للتعلم وسطاء خاصون به — ورجال دين خاصون به: المدارس والجامعات وأنظمة منح المؤهلات التي تقرر أي المسارات يُعترف بمشروعيتها. قد يدرس شخص المادة نفسها ويطوّر المهارات نفسها ويفهم أكثر أيضًا — ومع ذلك يُفترض أن هذا لا يُعتدّ به من دون موافقة مؤسسية. بهذا المعنى، يبدأ التعليم المؤسسي في التشبه بصك غفران حديث: فالدفع والحضور يشتريان المشروعية، لا الفهم. والمقارنة بنيوية وليست حرفية. والسؤال الأعمق هو: لماذا ينبغي لمؤسسة أن تقرر ما إذا كانت المعرفة قد وصلت حقًا إلى الفرد؟

كان يفترض أن يكون التعليم والاعتقاد متعارضين جوهريًا. فالاعتقاد يطلب القبول. أما التعليم فينبغي أن ينمّي القدرة على التساؤل والفحص والفهم.

ومع ذلك، تظهر اليوم مفارقة.

فالتعليم — النظام الذي كان يفترض أن يحلّ المعرفة محل الاعتقاد — أصبح، من وجوه كثيرة، منظومة اعتقاد أخرى.

يبدو ذلك عبثيًا، لكنه يزداد واقعية. فنظام ينبغي أن يشجع التفكير بات كثيرًا ما يكافئ الموافقة. ونظام ينبغي أن يتحدى السلطة أصبح سلطة قلّما تُساءَل. وليس هذا مجرد شعور — فهو ظاهر في الكيفية التي يتعلم بها الناس: لا لكي يفهموا، بل لكي يجتازوا الامتحانات؛ ولا لكي يفكروا، بل لكي يكرروا.

بعد خمسمئة عام، نواجه المشكلة نفسها من جديد. لم يتغير إلا الشكل. كان الأمر يتعلق بالدين سابقًا. والآن نسمّيه تعليمًا. لكن البنية مألوفة: اعتقاد بدل المعرفة، وسلطة بدل التحليل، وقبول بدل الفهم. وهذه مشكلة لم يعد ممكنًا تجاهلها.

يصبح التعليم منظومة اعتقاد حين تُمنَح الثقة للموافقة المؤسسية قبل فحص الفهم: فيُؤخَذ المؤهل دليلًا على الذكاء، بينما يُعامَل التعلم المطابق له خارج المسار المعتمد بوصفه أقل مشروعية. وتُضفي المؤسسات الصلاحية بعضها على بعض، ويُخطَأ فيحسب ذلك الاعتراف دليلًا على المعرفة.

لا يصبح التعلم حقيقيًا لأن مؤسسة تشهد عليه. ولا تصبح المعرفة صحيحة لأن مؤسسة تصدّقها. ولا يصبح الإنسان ذكيًا لأن نظامًا يمنحه الإذن بأن يُسمّى متعلمًا.

ثمة فرق بين توجيه تعلّم شخص وادعاء السلطة على تقرير ما إذا كان يُعتدّ به. ينبغي للمعلمين والمرشدين أن يدعموا الفهم، لا أن يكونوا حراسًا لمشروعيته.

وما يزيد الأمر سوءًا أن النظام لا يقدم نفسه على حقيقته. بل يقدم نفسه بوصفه تحررًا. إنه يَعِد بالمعرفة والتطور والفرص والكرامة والحراك الاجتماعي والذكاء والنجاح. ويخبر الشباب بأنهم إن اتبعوا المسار وتحملوا الضغط وجمعوا المؤهلات وضحّوا بسنوات كافية، فسيُكافَؤون بالكفاءة والاستقرار والمعنى.

لكن هذا الوعد يزداد زيفًا.

ليس هذا مجرد قصور في الكفاءة. إنه خداع.

النمط الأعمق هنا ليس إخفاقًا تعليميًا فحسب — بل هو تفكير طوباوي. مرارًا وتكرارًا، تبني المجتمعات أنظمة تبدو جميلة أخلاقيًا في النظرية. وتُقدَّم بوصفها عقلانية وضرورية ومُمدِّنة وإنسانية. وهي تَعِد على الورق بالنظام والتحسين. لكنها في الواقع تتحول إلى بنى جامدة تطلب الامتثال وتقمع الخروج عن المألوف وتبتعد أكثر فأكثر عن النتائج التي تدّعي إنتاجها.

في العصور الوسطى، وعد الدين بالحقيقة الأخلاقية والنظام والخلاص. لكنه كثيرًا ما أنتج في الممارسة نقيض ذلك: الخوف والتراتب والقمع والعنف والمعاناة. لم يكن الوعد والنتيجة مختلفين فحسب — بل كانا متضادين.

ثم جاءت طوباويات سياسية مثل الشيوعية. وقد وعدت في صورتها المثالية بالمساواة والعدالة والتحرر وعالم أفضل للجميع — يوتوبيا حقيقية. لكنها عندما فُرضت بوصفها نظامًا جامدًا، لم تُنتج المساواة. بل أنتجت الخوف والإكراه والمعاناة والموت الجماعي على نطاق لم يُشهَد من قبل. وعدت باليوتوبيا وقدّمت الكارثة.

والآن لدينا التعليم.

إنه يَعِد بالمعرفة والفهم والتطور. لكنه في الممارسة كثيرًا ما ينتج الاعتقاد بدل المعرفة، والامتثال بدل التفكير، والتوتر بدل النمو، والضغط العاطفي بدل الحرية الفكرية. يَعِد بالوضوح لكنه ينتج الارتباك؛ ويَعِد بالتطور لكنه ينتج القلق؛ ويَعِد بالمعرفة لكنه ينتج اعتقادًا ناتجًا عن الإشراط.

إنه النمط نفسه يتكرر.

ومن منظور الأنظمة، ليس هذا عرضيًا. يُكافَأ الطلاب على الإجابات الصحيحة والسرعة والحفظ والموافقة، بينما يُعاقَبون على مخالفة المألوف وعدم اليقين والتفكير المستقل. ومع مرور الوقت، يشكّل هذا السلوك. فيتعلم الطلاب كيف يجتازون، لا كيف يفهمون؛ وكيف يؤدون، لا كيف يفكرون؛ وكيف يمتثلون، لا كيف يسألون.

عند تلك النقطة، يصعب أن نسميه تعليمًا بمعناه الأصلي.

يبدأ في التشبه بإشراط سلوكي منظم: مكافأة وعقوبة وتكرار وامتثال. ومن وجوه كثيرة، يبدو أقرب إلى تدريب شبيه بتدريب الحيوانات منه إلى تنمية التفكير الإنساني المستقل.

وتبدأ هذه العملية مبكرًا. فالمدارس ليست أماكن للتعلم فحسب — بل هي بيئات اجتماعية مضبوطة تتشكل فيها التراتبيات وتُلصَق فيها التصنيفات وتُفرَض فيها المكانة. ويتعلم الطلاب بسرعة كيف يتصرفون وكيف يتحدثون وكيف يتجنبون الاستهداف وكيف يندمجون. والتنمر ليس إخفاقًا نادرًا للنظام؛ بل نتيجة متكررة للبنية نفسها. وبحلول وصول الأفراد إلى الجامعة، تكون هذه الأنماط قد ترسخت في داخلهم بعمق.

وفي الوقت نفسه، يمتد التعليم إلى ما وراء التعلم ويصبح آلية للتصنيف. تبدأ الشهادات والمؤهلات والموافقة المؤسسية في تحديد من يُوثَق به ومن يُوظَّف ومن يُحترَم ومن يُتجاهَل. وينشأ بناء حديث شبيه بنظام الطبقات المغلقة — تفرضه القوانين جزئيًا، وتعززه الأنظمة المؤسسية والتوقعات الاجتماعية بقوة أكبر. ويُنقَسم الناس مبكرًا إلى من هم داخل النظام ومن هم خارجه.

وحين يخرج الأفراد عنه — حين يحاولون التعلم باستقلال — لا يُكافَؤون. بل كثيرًا ما يُستهان بهم أو يُقصَون أو يُمارَس التمييز المباشر ضدهم. لا بسبب ما يعرفونه، بل لأنهم لم يتبعوا المسار المعتمد.

هذه ليست جدارة. هذا تصنيف مسبق.

يُقال للشباب إن التعليم هو الطريق إلى الحرية، لكن كثيرين يدخلونه بدافع الخوف: الخوف من الإقصاء، والخوف من التصنيف، والخوف من التخلّف عن الآخرين. يصبح الخوف محرك المشاركة. والخوف أساس رديء لأي شيء يدّعي تنمية بشر أحرار.

ثم يأتي التناقض في قلب النظام. يُقال للناس إنهم يُعَدّون للحياة، لكن كثيرين يغادرون وهم غير مستعدين. ويُقال لهم إنهم يتلقون التعليم، لكن جانبًا كبيرًا مما يتعلمونه هو كيفية الاجتياز لا كيفية الفهم. ويُقال لهم إنهم يتطورون، لكن كثيرين يعانون بدلًا من ذلك توترًا مزمنًا وضغطًا وعدم استقرار عاطفي.

يُقال للطلاب إنهم يدخلون أماكن للنمو، لكن كثيرين يعانون الإذلال وضغط الامتثال والقلق. ويُقال لهم إن المدرسة تبني الثقة، لكنها كثيرًا ما تبني الخوف. ويُقال لهم إن الجامعة تمثل الحرية الفكرية، لكن النجاة تعتمد على فهم النظام أكثر مما تعتمد على مساءلته.

هذا ليس تطورًا. إنه إشراط.

وحين يصبح الدفاع عن ضعف نتائج النظام صعبًا، يغيّر حجته الدفاعية. فيقول إن التعليم لم يكن أساسًا متعلقًا بالمعرفة التي تُدرَّس، بل بتعليم الناس كيف يتعلمون باستقلال. لكن إذا كان التعلم المستقل هو النتيجة الحقيقية، فينبغي أن يُعامَل المتعلمون المستقلون بوصفهم أوضح دليل على النجاح.

وعوضًا عن ذلك، كثيرًا ما يُستهان بالمتعلمين المستقلين أو يُقصَون لافتقارهم إلى الموافقة المؤسسية. يمتدح النظام التعلم المستقل بوصفه نتيجة داخلية، بينما يعاقب عليه بوصفه مسارًا خارجيًا. ويدّعي تعليم الناس أن يتعلموا بأنفسهم، ثم يرفض الاعتراف بذلك التعلم من دون مشاركته. وما يحميه ليس التعلم، بل منح الإذن.

ومع ذلك، يبقى.

ليس لأنه يعمل، بل لأن الناس استثمروا فيه أكثر من أن يعترفوا بأنه لا يعمل. لقد ضُحّي بوقت كبير، وأُنفِق مال كثير، وبُني حوله قدر كبير من الهوية. ومساءلة النظام تعني مساءلة البنية التي بنى كثيرون حياتهم عليها. لذلك يُدافَع عنه ويُكرَّر ويُبرَّر — حتى حين يناقضه الواقع.

لأن الاعتراف بالإخفاق يستلزم مواجهة أمر أعمق: أن الوعد لم يتحقق.

لهذا تُقاوَم الانتقادات. ولهذا تُحتَمل التناقضات. ولهذا تستمر الوعود الكاذبة.

لقد بُني النظام نفسه لعالم أقدم — قبل الحواسيب والإنترنت والذكاء الاصطناعي والوصول الفوري إلى المعلومات بزمن طويل — ومع ذلك لا يزال يُستخدم اليوم وهو يحمل كثيرًا من الافتراضات والبنى والقيود نفسها من ذلك العصر السابق.

والآن تجعل التكنولوجيا تجاهل هذه التناقضات مستحيلًا. لم تعد المعرفة نادرة — إنها في كل مكان. ومع الذكاء الاصطناعي، يصبح التعلم شخصيًا ومتكيفًا ومستمرًا. لقد زال الاحتكار.

لذا يصبح السؤال حتميًا: إذا كان التعليم يتعلق حقًا بالمعرفة والفهم والتطور، فلماذا يعتمد النظام بهذا القدر على السيطرة والفرز والطاعة؟ ولماذا ينتج القلق بدل الوضوح، والديون بدل الثقة، والاتكالية بدل الاستقلال؟

لماذا يبدو الشيء الذي يَعِد بالتطور في كثير من الأحيان كأنه خضوع مُدار؟

هذا ليس خللًا صغيرًا. إنه إخفاق بنيوي.

وشأنه شأن كل نظام سبقه واعتمد على الوعد بدل الواقع، والاعتقاد بدل الحقيقة، والسلطة بدل الفهم — تجب مساءلته.

لأنه ما إن يعيش نظام على الاعتقاد بدل النتائج، حتى يكف عن كونه مجرد نظام معيب.

إنه يصبح خطرًا.

ما يلي ليس قائمة شكاوى.

إنه تحليل بنيوي للنظام كما يعمل فعلًا.

لا لما يَعِد به — بل لما ينتجه.