શિક્ષણ ઘોષણાપત્ર

હું શિક્ષણવ્યવસ્થામાં લાંબા સમયથી સમસ્યાઓ જોતો આવ્યો છું—વ્યક્તિગત અનુભવ દ્વારા, આંકડાઓ દ્વારા, જુદા જુદા વાતાવરણ અને પેઢીઓમાં પુનરાવર્તિત થતી ભાતો દ્વારા. આ માત્ર વ્યક્તિગત કિસ્સાઓ આધારિત નથી. તે પરિણામોમાં, વર્તનમાં, પ્રોત્સાહનોમાં અને માળખામાં દેખાય છે.

મેં લગભગ 2017માં પરિવર્તન વિશે—સાચા બદલાવ વિશે, આ વ્યવસ્થાને પડકારવા લોકોને એકત્ર કરવા વિશે—ગંભીરતાથી વિચારવાનું શરૂ કર્યું. કોવિડ પહેલાં. AI ક્રાંતિ પહેલાં.

એ ક્ષણ એક કારણસર રસપ્રદ છે: માર્ટિન લ્યુથરે પોતાના થિસિસ પ્રકાશિત કર્યા તેના બરાબર 500 વર્ષ પછી તે આવે છે. ઘણા લોકો એ સમયગાળાને પ્રતીકાત્મક વળાંક માને છે—મધ્યયુગમાંથી બહાર નીકળવાનો સંક્રમણકાળ. લ્યુથરે માત્ર સત્ય નક્કી કરવાનો અધિકાર કોની પાસે છે તે જ નહીં, પણ જે પહેલેથી સૌનું છે ત્યાં પહોંચવા વ્યક્તિઓને સંસ્થાકીય મધ્યસ્થીઓની જરૂર શા માટે પડે છે તે પણ પડકાર્યું. આજે શીખવાના પોતાના મધ્યસ્થીઓ છે—પોતાનો ધર્મગુરુવર્ગ: શાળાઓ, યુનિવર્સિટીઓ અને પ્રમાણપત્ર આપતી વ્યવસ્થાઓ, જે નક્કી કરે છે કે કયા માર્ગો માન્ય ગણાશે. વ્યક્તિ એ જ સામગ્રીનો અભ્યાસ કરી શકે, એ જ કૌશલ્યો વિકસાવી શકે અને વધુ પણ સમજી શકે—છતાં સંસ્થાકીય મંજૂરી વિના કથિત રીતે તે ગણાતું નથી. આ અર્થમાં સંસ્થાકીય શિક્ષણ આધુનિક પાપમુક્તિ-પત્ર જેવું દેખાવા લાગે છે: ચુકવણી અને હાજરી માન્યતા ખરીદે છે, સમજ નહીં. આ સરખામણી માળખાકીય છે, શાબ્દિક નથી. વધુ ઊંડો પ્રશ્ન એ છે: જ્ઞાન ખરેખર વ્યક્તિ સુધી પહોંચ્યું છે કે નહીં તે કોઈ સંસ્થાએ શા માટે નક્કી કરવું જોઈએ?

શિક્ષણ અને માન્યતા મૂળભૂત રીતે એકબીજાથી વિરુદ્ધ હોવાં જોઈતાં હતાં. માન્યતા સ્વીકાર માગે છે. શિક્ષણે પ્રશ્ન કરવાની, તપાસવાની અને સમજવાની ક્ષમતા કેળવવી જોઈએ.

અને છતાં આજે એક વિરોધાભાસ દેખાય છે.

શિક્ષણ—જે વ્યવસ્થાએ માન્યતાની જગ્યાએ જ્ઞાન લાવવાનું હતું—ઘણી રીતે બીજી એક માન્યતા-વ્યવસ્થા બની ગયું છે.

આ અતાર્કિક લાગે છે, પરંતુ વધુ ને વધુ વાસ્તવિક બની રહ્યું છે. જે વ્યવસ્થાએ વિચારને પ્રોત્સાહન આપવું જોઈએ તે હવે ઘણી વાર સંમતિને પુરસ્કારે છે. જે વ્યવસ્થાએ સત્તાને પડકારવી જોઈએ તે પોતે એવી સત્તા બની ગઈ છે જેને ભાગ્યે જ પ્રશ્ન કરાય છે. આ માત્ર લાગણી નથી—લોકો જે રીતે શીખે છે તેમાં તે દેખાય છે: સમજવા નહીં, પરીક્ષા પાસ કરવા; વિચારવા નહીં, પુનરાવર્તન કરવા.

પાંચસો વર્ષ પછી આપણે ફરી એ જ સમસ્યાનો સામનો કરી રહ્યા છીએ. માત્ર સ્વરૂપ બદલાયું છે. પહેલાં તે ધર્મ હતો. હવે આપણે તેને શિક્ષણ કહીએ છીએ. પરંતુ માળખું જાણીતું છે: જ્ઞાનને બદલે માન્યતા, વિશ્લેષણને બદલે સત્તા, સમજને બદલે સ્વીકાર. અને આ એવી સમસ્યા છે જેને હવે અવગણી શકાય નહીં.

જ્યારે સમજ તપાસતાં પહેલાં સંસ્થાકીય મંજૂરી પર વિશ્વાસ મૂકાય છે ત્યારે તે માન્યતા-વ્યવસ્થા બને છે: પ્રમાણપત્રને બુદ્ધિનો પુરાવો માનવામાં આવે છે, જ્યારે મંજૂર માર્ગની બહાર થયેલા સમાન શીખવાને ઓછી માન્યતા અપાય છે. સંસ્થાઓ એકબીજાને માન્ય કરે છે, અને એ માન્યતાને ભૂલથી જ્ઞાનનો પુરાવો માનવામાં આવે છે.

કોઈ સંસ્થા સાક્ષી બને એટલે શીખવું સાચું બની જતું નથી. કોઈ સંસ્થા પ્રમાણિત કરે એટલે જ્ઞાન સત્ય બની જતું નથી. અને કોઈ વ્યવસ્થા વ્યક્તિને શિક્ષિત કહેવાની પરવાનગી આપે એટલે તે બુદ્ધિશાળી બની જતો નથી.

કોઈના શીખવાને માર્ગદર્શન આપવા અને તે ગણાય છે કે નહીં તેના પર અધિકાર જતાવવા વચ્ચે ફરક છે. શિક્ષકો અને માર્ગદર્શકોએ સમજને ટેકો આપવો જોઈએ, તેની માન્યતાના દ્વારપાળ બનવું નહીં.

આને વધુ ખરાબ એ બનાવે છે કે વ્યવસ્થા પોતે ખરેખર જે છે તે રીતે પોતાને રજૂ કરતી નથી. તે પોતાને મુક્તિ તરીકે રજૂ કરે છે. તે જ્ઞાન, વિકાસ, તક, ગૌરવ, સામાજિક ઉન્નતિ, બુદ્ધિ અને સફળતાનાં વચનો આપે છે. તે યુવાનોને કહે છે કે જો તેઓ માર્ગ અનુસરે, દબાણ સહે, પ્રમાણપત્રો એકત્ર કરે અને પૂરતાં વર્ષો બલિદાન આપે, તો તેમને સક્ષમતા, સ્થિરતા અને અર્થનું વળતર મળશે.

પરંતુ આ વચન વધુ ને વધુ ખોટું સાબિત થઈ રહ્યું છે.

આ માત્ર બિનકાર્યક્ષમતા નથી. આ છેતરપિંડી છે.

અહીં વધુ ઊંડી ભાત માત્ર શૈક્ષણિક નિષ્ફળતાની નથી—તે આદર્શલોકી વિચારસરણીની છે. વારંવાર સમાજો એવી વ્યવસ્થાઓ ઊભી કરે છે જે સિદ્ધાંતમાં નૈતિક રીતે સુંદર દેખાય છે. તેમને તર્કસંગત, જરૂરી, સભ્યતા લાવનારી અને માનવીય તરીકે રજૂ કરવામાં આવે છે. કાગળ પર તે વ્યવસ્થા અને સુધારાનાં વચનો આપે છે. વાસ્તવમાં તે કઠોર માળખાં બની જાય છે, જે અનુકૂલતા માગે છે, ભિન્નતાને દબાવે છે અને જે પરિણામો પેદા કરવાનો દાવો કરે છે તેનાથી વધુ ને વધુ દૂર જતાં રહે છે.

મધ્યયુગમાં ધર્મે નૈતિક સત્ય, વ્યવસ્થા અને મોક્ષનું વચન આપ્યું હતું. વ્યવહારમાં તેણે ઘણી વાર વિરુદ્ધ પેદા કર્યું: ભય, પદક્રમ, દમન, હિંસા અને પીડા. વચન અને પરિણામ માત્ર જુદાં નહોતાં—તે વિરુદ્ધ હતાં.

પછી સામ્યવાદ જેવા રાજકીય આદર્શલોકો આવ્યા. તેના આદર્શીકૃત સ્વરૂપમાં તેણે સમાનતા, ન્યાય, મુક્તિ અને સૌ માટે વધુ સારી દુનિયાનું વચન આપ્યું—એક સાચો આદર્શલોક. પરંતુ કઠોર વ્યવસ્થા તરીકે લાદવામાં આવ્યો ત્યારે તેણે સમાનતા પેદા કરી નહીં. તેણે અગાઉ ક્યારેય ન જોયેલા પાયે ભય, બળજબરી, પીડા અને સામૂહિક મૃત્યુ પેદા કર્યાં. તેણે આદર્શલોકનું વચન આપ્યું અને વિનાશ આપ્યો.

અને હવે આપણી પાસે શિક્ષણ છે.

તે જ્ઞાન, સમજ અને વિકાસનું વચન આપે છે. પરંતુ વ્યવહારમાં તે ઘણી વાર જ્ઞાનને બદલે માન્યતા, વિચારને બદલે આજ્ઞાપાલન, વૃદ્ધિને બદલે તણાવ અને બૌદ્ધિક સ્વતંત્રતાને બદલે ભાવનાત્મક દબાણ પેદા કરે છે. તે સ્પષ્ટતાનું વચન આપે છે, પણ મૂંઝવણ પેદા કરે છે; વિકાસનું વચન આપે છે, પણ ચિંતા પેદા કરે છે; જ્ઞાનનું વચન આપે છે, પણ અનુબંધનથી ઘડાયેલી માન્યતા પેદા કરે છે.

આ ફરી એ જ ભાત છે.

વ્યવસ્થાઓના દૃષ્ટિકોણથી આ આકસ્મિક નથી. વિદ્યાર્થીઓને સાચા જવાબો, ઝડપ, ગોખણપટ્ટી અને સંમતિ માટે પુરસ્કાર મળે છે, જ્યારે ભિન્નતા, અનિશ્ચિતતા અને સ્વતંત્ર વિચાર માટે દંડ મળે છે. સમય જતાં આ વર્તન ઘડે છે. વિદ્યાર્થીઓ પાસ થવું શીખે છે, સમજવું નહીં; પ્રદર્શન કરવું શીખે છે, વિચારવું નહીં; આજ્ઞા પાળવી શીખે છે, પ્રશ્ન કરવો નહીં.

એ તબક્કે તેને તેના મૂળ અર્થમાં શિક્ષણ કહેવું મુશ્કેલ બની જાય છે.

તે માળખાબદ્ધ વર્તન-અનુબંધન જેવું દેખાવા લાગે છે: પુરસ્કાર, સજા, પુનરાવર્તન, આજ્ઞાપાલન. ઘણી રીતે તે સ્વતંત્ર માનવીય વિચારના વિકાસ કરતાં પ્રાણીઓ જેવી તાલીમને વધુ મળતું લાગે છે.

અને આ પ્રક્રિયા વહેલી શરૂ થાય છે. શાળાઓ માત્ર શીખવાની જગ્યાઓ નથી—તે નિયંત્રિત સામાજિક વાતાવરણ છે જ્યાં પદક્રમો રચાય છે, છાપો લગાડાય છે અને દરજ્જો લાદવામાં આવે છે. વિદ્યાર્થીઓ ઝડપથી શીખે છે કે કેવી રીતે વર્તવું, કેવી રીતે બોલવું, નિશાન બનવાથી કેવી રીતે બચવું અને કેવી રીતે ભળી જવું. દાદાગીરી વ્યવસ્થાની કોઈ દુર્લભ નિષ્ફળતા નથી; તે માળખાનું જ વારંવાર આવતું પરિણામ છે. વ્યક્તિઓ યુનિવર્સિટી પહોંચે ત્યાં સુધીમાં આ ભાતો પહેલેથી તેમના મનમાં ઊંડે ઊતરી ગઈ હોય છે.

એ જ સમયે, શિક્ષણ શીખવાથી આગળ વધીને વર્ગીકરણની યંત્રણા બની જાય છે. ડિગ્રીઓ, પ્રમાણપત્રો અને સંસ્થાકીય મંજૂરી નક્કી કરવા લાગે છે કે કોનો વિશ્વાસ કરવો, કોને નોકરી આપવી, કોનો આદર કરવો અને કોને અવગણવો. એક આધુનિક જાતિવ્યવસ્થા જેવું માળખું ઊભું થાય છે—અંશતઃ કાયદા દ્વારા અમલમાં મુકાયેલું અને સંસ્થાકીય વ્યવસ્થાઓ તથા સામાજિક અપેક્ષાઓથી વધુ મજબૂત કરાયેલું. લોકોને વહેલા જ વ્યવસ્થાની અંદરના અને બહારના એમ વહેંચી દેવામાં આવે છે.

અને જ્યારે વ્યક્તિઓ બહાર પગલું ભરે છે—જ્યારે તેઓ સ્વતંત્ર રીતે શીખવાનો પ્રયાસ કરે છે—ત્યારે તેમને પુરસ્કાર મળતો નથી. તેમને ઘણી વાર નકારી કાઢવામાં આવે છે, બાકાત રાખવામાં આવે છે અથવા તેમની સામે સીધો ભેદભાવ થાય છે. તેઓ શું જાણે છે તેના કારણે નહીં, પણ તેમણે મંજૂર માર્ગ અનુસર્યો નથી તેના કારણે.

આ યોગ્યતા નથી. આ પૂર્વવર્ગીકરણ છે.

યુવાનોને કહેવામાં આવે છે કે શિક્ષણ સ્વતંત્રતાનો માર્ગ છે, પણ ઘણા તેમાં ભયને કારણે પ્રવેશે છે: બાકાત થવાનો ભય, છાપ લાગવાનો ભય, પાછળ રહી જવાનો ભય. ભય સહભાગિતાનું ચાલકબળ બને છે. અને સ્વતંત્ર મનુષ્યો વિકસાવવાનો દાવો કરતી કોઈ પણ વસ્તુ માટે ભય નબળો પાયો છે.

પછી વ્યવસ્થાના કેન્દ્રમાં રહેલો વિરોધાભાસ આવે છે. લોકોને કહેવાય છે કે તેમને જીવન માટે તૈયાર કરવામાં આવી રહ્યા છે, છતાં ઘણા તૈયારી વિના નીકળે છે. તેમને કહેવાય છે કે તેમને શિક્ષિત કરવામાં આવી રહ્યા છે, છતાં તેઓ જે શીખે છે તેનો મોટો ભાગ સમજવા કરતાં પાસ થવાની રીત છે. તેમને કહેવાય છે કે તેમનો વિકાસ થઈ રહ્યો છે, છતાં ઘણા તેના બદલે લાંબા સમયનો તણાવ, દબાણ અને ભાવનાત્મક અસ્થિરતા અનુભવે છે.

વિદ્યાર્થીઓને કહેવાય છે કે તેઓ વિકાસની જગ્યાઓમાં પ્રવેશી રહ્યા છે, છતાં ઘણા અપમાન, અનુકૂલ થવાનું દબાણ અને ચિંતા અનુભવે છે. તેમને કહેવાય છે કે શાળા આત્મવિશ્વાસ ઊભો કરે છે, છતાં તે ઘણી વાર ભય ઊભો કરે છે. તેમને કહેવાય છે કે યુનિવર્સિટી બૌદ્ધિક સ્વતંત્રતાનું પ્રતિનિધિત્વ કરે છે, છતાં ટકી રહેવું વ્યવસ્થાને પ્રશ્ન કરવા કરતાં તેને સમજવા પર વધુ આધાર રાખે છે.

આ વિકાસ નથી. આ અનુબંધન છે.

વ્યવસ્થાનાં નબળાં પરિણામોનો બચાવ મુશ્કેલ બને ત્યારે તે પોતાનો બચાવ બદલે છે. તે કહે છે કે શિક્ષણ મુખ્યત્વે શીખવવામાં આવેલા જ્ઞાન વિશે ક્યારેય હતું જ નહીં, પણ લોકોને સ્વતંત્ર રીતે શીખતાં શીખવવા વિશે હતું. છતાં જો સ્વતંત્ર શીખવું જ સાચું પરિણામ હોય, તો સ્વતંત્ર શીખનારાઓને સફળતાનો સૌથી સ્પષ્ટ પુરાવો માનવો જોઈએ.

તેના બદલે, સંસ્થાકીય મંજૂરીના અભાવે સ્વતંત્ર શીખનારાઓને ઘણી વાર નકારી કાઢવામાં આવે છે અથવા બાકાત રાખવામાં આવે છે. વ્યવસ્થા સ્વતંત્ર શીખવાની આંતરિક પરિણામ તરીકે પ્રશંસા કરે છે, જ્યારે બાહ્ય માર્ગ તરીકે તેને દંડે છે. તે લોકોને પોતે શીખતા શીખવવાનો દાવો કરે છે, પછી પોતાની ભાગીદારી વિના થયેલા એ શીખવાને સ્વીકારવાનો ઇનકાર કરે છે. તે શીખવાની નહીં, અધિકૃતતાની રક્ષા કરે છે.

અને છતાં તે ટકી રહે છે.

તે કામ કરે છે એટલા માટે નહીં, પણ લોકોએ તેમાં એટલું બધું રોક્યું છે કે તે કામ નથી કરતી એવું સ્વીકારી શકતા નથી. ઘણો સમય બલિદાન અપાઈ ગયો છે, ઘણાં નાણાં ખર્ચાઈ ગયાં છે, તેની આસપાસ બહુ મોટી ઓળખ રચાઈ ગઈ છે. વ્યવસ્થાને પ્રશ્ન કરવો એટલે ઘણા લોકોએ જેના પર પોતાનું જીવન રચ્યું છે એ માળખાને પ્રશ્ન કરવો. તેથી તેનો બચાવ થાય છે, તે પુનરાવર્તિત થાય છે અને યોગ્ય ઠરાવાય છે—વાસ્તવિકતા તેનો વિરોધ કરતી હોય ત્યારે પણ.

કારણ કે નિષ્ફળતા સ્વીકારવા માટે વધુ ઊંડી વાતનો સામનો કરવો પડે: કે વચન પૂરું થયું નથી.

એટલે જ ટીકાનો વિરોધ થાય છે. એટલે જ વિરોધાભાસો સહન થાય છે. એટલે જ ખોટાં વચનો ચાલુ રહે છે.

વ્યવસ્થા પોતે જૂની દુનિયા માટે બનાવવામાં આવી હતી—કમ્પ્યુટર, ઇન્ટરનેટ, કૃત્રિમ બુદ્ધિ અને માહિતી સુધી તાત્કાલિક પહોંચથી ઘણા સમય પહેલાં—છતાં આજે પણ તેનો ઉપયોગ થાય છે અને તે જૂના યુગની ઘણી એ જ ધારણાઓ, રચનાઓ અને મર્યાદાઓ સાથે ચાલે છે.

અને હવે ટેક્નોલોજી એ વિરોધાભાસોને અવગણવાનું અશક્ય બનાવી રહી છે. જ્ઞાન હવે દુર્લભ નથી—તે સર્વત્ર છે. અને કૃત્રિમ બુદ્ધિ સાથે શીખવું વ્યક્તિગત, અનુકૂલનશીલ અને સતત બને છે. એકાધિકાર સમાપ્ત થઈ ગયો છે.

તેથી પ્રશ્ન અનિવાર્ય બને છે: જો શિક્ષણ ખરેખર જ્ઞાન, સમજ અને વિકાસ વિશે છે, તો વ્યવસ્થા નિયંત્રણ, છટણી અને આજ્ઞાપાલન પર આટલી નિર્ભર શા માટે છે? તે સ્પષ્ટતાને બદલે ચિંતા, આત્મવિશ્વાસને બદલે દેવું અને સ્વતંત્રતાને બદલે પરાધીનતા શા માટે પેદા કરે છે?

વિકાસનું વચન આપતી કોઈ વસ્તુ ઘણી વાર સંચાલિત શરણાગતિ જેવી શા માટે લાગે છે?

આ નાની ખામી નથી. આ માળખાકીય નિષ્ફળતા છે.

અને તેની પહેલાંની દરેક એવી વ્યવસ્થાની જેમ, જે વાસ્તવિકતા કરતાં વચન, સત્ય કરતાં માન્યતા અને સમજ કરતાં સત્તા પર નિર્ભર હતી—તેને પ્રશ્નોના ઘેરામાં લેવી જ જોઈએ.

કારણ કે એક વાર વ્યવસ્થા પરિણામોને બદલે માન્યતા પર ટકે, પછી તે માત્ર ખામીયુક્ત રહેતી નથી.

તે જોખમી બની જાય છે.

આગળ જે આવે છે તે ફરિયાદોની યાદી નથી.

વ્યવસ્થા ખરેખર જે રીતે ચાલે છે તેનું આ માળખાકીય વિશ્લેષણ છે.

તે શું વચન આપે છે તેનું નહીં—તે શું પેદા કરે છે તેનું.